時間：2023-03-14 15:17:01
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關(guān)鍵詞：女教師；專業(yè)發(fā)展；問題；對策
一、高校女教師專業(yè)發(fā)展困境
從古至今，“男尊女卑”一直影響我們生活的每一方面。性別問題也是長此以往人們所關(guān)注的重點。女教師這一特殊群體，一方面要承擔(dān)社會責(zé)任，履行個人義務(wù)，另一方面，女教師作為普通的女性則要關(guān)注婚姻和家庭所帶來的各項責(zé)任和義務(wù)。在教育體系下，科研及學(xué)術(shù)都以相同標準對待男女教師，迫使高校女教師在面臨科研任務(wù)和教學(xué)任務(wù)的同時，承受學(xué)校及家庭，科研及生活等雙重壓力，付出加倍的努力，才能使其成功。
（一）雙重身份
定位模糊女教師在學(xué)術(shù)科研及家庭上承擔(dān)著雙重身份，在不同崗位面臨著不同的角色扮演，對于學(xué)術(shù)方面，女教師與其他男教師一樣，首先的身份都是一名教師，全身心投入科研與教學(xué)中，這其中與其他男教師考核標準，評價標準都是統(tǒng)一的；而相對于家庭方面，女教師則是充當(dāng)著賢妻良母的身份，主要的精力則在相夫教子等方面。我國歷來的性別文化而言，一直流傳下來的是，對于男女之間的評價而言，男人主要看重事業(yè)，女人主要看重家庭，這也足以影響著女教師所面臨的身份及定位。高校女教師作為現(xiàn)代化女性，并且作為具有較高知識水平的高素質(zhì)人才，在一定程度希望通過自己專業(yè)水平能力及自己科研成果，從此擺脫女教師的困境。但是，在面臨晉升等問題方面，男性教師明顯占據(jù)優(yōu)勢。長此以往的不平衡迫使女教師偏向家庭，從而抑制高校女性教師專業(yè)發(fā)展。
（二）雙重壓力
目標沖突在學(xué)術(shù)和家庭的雙重壓力下，目標分為精神上的和物質(zhì)上的，從物質(zhì)目標而言，學(xué)校賦予的是教學(xué)目標及科研目標，不斷加強自身業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力，不斷發(fā)展自我，相對于家庭而言，受“賢妻良母”這個詞的影響則家庭目標往往是無私奉獻、相夫教子，一心一意為了家庭。另一層次下，精神目標下，學(xué)術(shù)活動則要求女教師敢于創(chuàng)新、獨當(dāng)一面，不斷思考，不斷創(chuàng)新，家庭的影響下則要求賢良淑德、賢妻良母的形象。這兩者目標上，不論是女教師的天平傾向于哪一邊，都是勢必對女教師專業(yè)發(fā)展造成影響。如果女教師以學(xué)術(shù)為重心，則家庭勢必會顧及少，常常會導(dǎo)致家人的誤解，對于感情及婚姻造成影響。
二、高校女教師專業(yè)發(fā)展困境產(chǎn)生的原因
（一）女教師自身生理特點
女教師一種身份為女性，女性一生中面臨著孕期、產(chǎn)期、哺乳期、更年期等重要時期，女性教師作為女人，一些婦科疾病等影響是伴隨著每一個女人，這些問題都將可能引起女性抑郁、焦慮等情緒的影響，從而引發(fā)一些健康問題。
（二）女教師事業(yè)心普遍低于男教師
據(jù)了解，一些女教師認為取得科研上成就是男教師的事情，有些女教師則愿意平平淡淡度過自己的教師生涯，對于職稱方面不愿意花費更多的精力，則會將自己一些時間和精力放在家庭，滿足于現(xiàn)有的狀態(tài)，從而導(dǎo)致女教師成就不多，科研成就也較男教師而言相對較少。
（三）社會偏向較明顯
社會上廣為流傳“男主外、女主內(nèi)”根深蒂固在每個人心中，社會評價偏向于男性教師，無限夸大男教師的地位，然后一旦女教師在科研成果或者學(xué)術(shù)方面取得一定成就，就會被社會賦予“女強人”這一稱號，讓女教師面臨著巨大的壓力和社會輿論。
三、高校女教師專業(yè)發(fā)展的對策
（一）提升自我素質(zhì)，規(guī)劃自身專業(yè)發(fā)展路徑
解決高校女教師專業(yè)發(fā)展，根本上只有從個人自身解決才能在根本上解決問題，女教師從自立、自強、自尊等方面不斷加強自身素質(zhì)，提高自我水平，才能在一定程度上與男教師相抗衡，才有能力使之學(xué)術(shù)與生活之間相平衡。女教師專業(yè)發(fā)展過程中要根據(jù)自身興趣愛好制定自身專業(yè)發(fā)展的計劃及規(guī)劃，如自身在教學(xué)有很濃厚的興趣，則需要在教學(xué)上添加自我風(fēng)格，將課堂活靈活現(xiàn)。女教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)階段也是尤為重要，女教師要根據(jù)自我的專業(yè)發(fā)展階段制定不同專業(yè)規(guī)劃，以此更長久的發(fā)展。
（二）加強家庭分工，改善女教師雙重身份
雖然男主外、女主內(nèi)的模式已經(jīng)根深蒂固，但是男女平等也是我國一直以來的傳統(tǒng)美德，在家庭中，家庭的其他成員應(yīng)該一起面對家庭，一起解決家庭瑣事，將女教師的家庭壓力分解開，在女教師教學(xué)壓力繁重的同時，家庭成員理應(yīng)給予理解和堅持，多多支持女教師，給予其鼓勵，盡量減輕女教師在家庭的責(zé)任感，幫助女教師適當(dāng)做出調(diào)整。
（三）緩解女性壓力，提供優(yōu)質(zhì)和諧校園環(huán)境
高校應(yīng)該秉承“以人為本”的辦學(xué)風(fēng)格，多關(guān)注女教師在學(xué)校的情緒變化，通過一些途徑和方法充分調(diào)動女教師工作激情，緩解女教師心理壓力，提供一個和諧校園環(huán)境。定期對女教師進行技能培訓(xùn)及心理輔導(dǎo)，激勵女教師健康快樂的工作。
（四）優(yōu)化社會環(huán)境，推動男女性別社會公平
政府乃至國家應(yīng)該給予女教師更多的鼓勵及關(guān)懷，雖然有些傳統(tǒng)思想已經(jīng)無法馬上改變，但是優(yōu)化社會環(huán)境是當(dāng)前對于女教師專業(yè)發(fā)展的保證，將社會輿論減少，推動男女性別公平化，有助于我國女教師專業(yè)發(fā)展。
參考文獻：
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論文關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)倫理；職業(yè)道德規(guī)范
所謂“專業(yè)倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業(yè)倫理”或“職業(yè)倫理”均可。一般認為專業(yè)倫理是“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會需要，維護職業(yè)聲譽而制定的自我約束的行為規(guī)范——一套一致認可的倫理標準?！薄敲矗敖處煂I(yè)倫理”即是指教師為維護職業(yè)聲譽，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動時所必須遵守的一套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準則，是教師職業(yè)社會性功能及其專業(yè)倫理性的集中表現(xiàn)。教師專業(yè)倫理是應(yīng)教師全面專業(yè)化的要求提出來的，傳統(tǒng)的“教師職業(yè)道德規(guī)范”必然要過渡為“教師專業(yè)倫理”。
專業(yè)倫理水平的情況已經(jīng)成為衡量一種職業(yè)能否稱得上專業(yè)的重要指標之一。1948年，美國教育協(xié)會頒布的專業(yè)八條標準中提出，專業(yè)是“置服務(wù)于個人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業(yè)八項特征，明確了專業(yè)是“非營利，以服務(wù)為動機”；1984年，曾榮光在對“專業(yè)”的核心特質(zhì)進行規(guī)定時，突出強調(diào)專業(yè)人員要“具有不可或缺的社會功能”，要“具備客觀的服務(wù)態(tài)度”，并且這種服務(wù)必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業(yè)人員，已不再是僅僅為了生計的單獨個體，而是按照一定的專業(yè)倫理標準進行活動進而解決人生和社會問題的社會不可分割的一分子。如是，在教師的專業(yè)化進程中，根據(jù)社會發(fā)展的需要研究制定一套科學(xué)、合理的教師專業(yè)倫理，對教師的專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的作用。
西方早期，對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區(qū)分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調(diào)理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關(guān)事物的客觀關(guān)系；二是指關(guān)系之理。“道”一般指規(guī)定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規(guī)律、法則等變成對自己的內(nèi)在要求而形成的個人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規(guī)律、法則、關(guān)系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規(guī)范要求內(nèi)化于心、得道于己而形成的個人品性、品德?？梢?，倫理與道德存在著密切的關(guān)系。但由于道德只關(guān)涉作為行為主體的個人，而倫理則關(guān)涉形成共同體的內(nèi)部所有成員及他們依據(jù)社會規(guī)范進行的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業(yè)道德規(guī)范在內(nèi)涵和外延上相對狹隘的不足，要注意到教師專業(yè)倫理不僅涉及一種人倫關(guān)系，更關(guān)系到人與人關(guān)系中互動方式、方法及其過程中的人倫陛。
我國教師專業(yè)倫理主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德規(guī)范。傳統(tǒng)師德的維護主要依靠的是教師的個體自覺，師德規(guī)范的要求也大多停留在良好的個人道德修養(yǎng)上，顯得比較粗糙、抽象和一般?！坝捎谖覈鴤鹘y(tǒng)師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個體經(jīng)驗來源等特點，使得傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點不明顯和代表性不強等弱點?！庇袑W(xué)者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規(guī)范層面對我國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德規(guī)范進行了研究，指出傳統(tǒng)教師職業(yè)道德規(guī)范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規(guī)范強調(diào)身份倫理，未充分考慮到教育教學(xué)工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業(yè)的特色，形成有別于其他專業(yè)或職業(yè)的特殊倫理規(guī)范；另一方面，規(guī)范注重經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，未形成相?yīng)的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區(qū)分。2．從微觀的具體倫理規(guī)范層面看，教師職業(yè)道德規(guī)范未從廣大教師道德修養(yǎng)的實際水平出發(fā)，充分尊重教師的道德權(quán)利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實施，難以以此為依據(jù)對教師進行道德評價。另有論者在詳細研究了我國有關(guān)教師職業(yè)道德的具體條文后指出，我國傳統(tǒng)師德存在三方面的不足：一是對教師職業(yè)道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業(yè)特征把握不具體，可操作性不強；三是沒有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。 法國著名社會學(xué)家涂爾干，針對19世紀歐洲步人工業(yè)社會后由于劇烈的社會變遷所引發(fā)的激烈的社會沖突，開出了自己獨特的藥方——“一般社會成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識”是社會得以整合的基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會“勞動分工越來越多地替代了共同意識所曾經(jīng)扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會分工本身的力量并不能完全實現(xiàn)社會整合。面對這一困境，涂爾干把目光投向了“職業(yè)倫理”，認為職業(yè)倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實”。借鑒涂爾干職業(yè)倫理的相關(guān)理論，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)倫理必須實現(xiàn)——身份性向?qū)I(yè)性的轉(zhuǎn)換、經(jīng)驗方式向理論方式的提升。
首先，實現(xiàn)倫理的“身份性”向“專業(yè)性”轉(zhuǎn)換?！奥殬I(yè)”是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作?！笆聵I(yè)”是人所從事的具有一定目標、規(guī)模和系統(tǒng)而對社會發(fā)展有影響的經(jīng)?；顒?。作為專業(yè)的職業(yè)，必須承擔(dān)一定的社會責(zé)任。為促進教師的專業(yè)化發(fā)展，澳大利亞政府自20世紀90年代就提出將教師是否具備事業(yè)心作為衡量教師專業(yè)的一項標準。教師若能把教學(xué)工作當(dāng)成一項事業(yè)來追求，就必然能做到敬業(yè)、樂業(yè)。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權(quán)威”身份逐漸“祛魅”。教師專業(yè)倫理的建設(shè)必須轉(zhuǎn)而以發(fā)展專業(yè)特色為重心，思考職業(yè)的長遠發(fā)展。與此相適應(yīng)，在教師專業(yè)化的進程中，教師必須逐漸厘清自身的社會角色，提高自身的職業(yè)道德要求，從而依據(jù)專業(yè)的特色與要求發(fā)揮一定的社會職能。
2. XX地區(qū)優(yōu)質(zhì)幼兒園入園孩子家庭背景調(diào)查與思考
3. 高入園率背后的思考以XX地區(qū)為例
4. XX地區(qū)幼兒教育資源配置公平性調(diào)研
5. XX地區(qū)推進幼兒教育均衡化調(diào)研
6. XX地區(qū)各社會階層的幼兒教育機會差距分析和對策建議
7. XX地區(qū)城鄉(xiāng)幼兒教育差距分析和對策建議
8. 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)意向調(diào)研以浙江師范大學(xué)為例
9. 幼師生教育實習(xí)與幼兒園教師的職后成長研究
10. 就職最初三年與幼兒園教師的生涯發(fā)展
11. 藝術(shù)素養(yǎng)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的地位
12. 幼兒園教師職業(yè)形象調(diào)查與分析
13. 幼教職業(yè)的德性價值研究
14. 幼兒教育中的小學(xué)化傾向與幼兒園教師的素質(zhì)
15. 幼兒園男教師的角色定位研究
16. 學(xué)前教育專業(yè)本科生與?？粕诰吐毘跗诘谋憩F(xiàn)比較研究
17. 職業(yè)態(tài)度與職業(yè)能力在幼兒教育中的影響比較研究
18.兒童參與理念對學(xué)前教育改革的啟示
19.從繪本到活動------有意義教育活動設(shè)計策略
20.有效教學(xué)原理與學(xué)前教學(xué)活動的設(shè)計
21.學(xué)前兒童對繪畫作品評價傾向性研究
22.ARCS模型對幼兒科學(xué)教育活動設(shè)計的啟示
23.美國學(xué)前特殊教育政策與實踐研究
24.英國學(xué)前特殊教育政策與實踐研究
25.加拿大學(xué)前特殊教育政策與實踐研究
26.澳大利亞學(xué)前特殊教育政策與實踐研究
27.新西蘭學(xué)前特殊教育政策與實踐研究
28.幼兒園特殊教育個案研究(觀察與實踐)
29.當(dāng)代中國學(xué)前教育理論的進展概念、功能、兒童觀、教育觀等選擇一個研究
30.幼兒園蒙氏教育生態(tài)的個案研究
31.災(zāi)難事件后兒童心理的調(diào)試和康復(fù)
32.幼兒行為問題與父母心理健康的相關(guān)研究
33.受忽視幼兒的成因及教育
34、兒童作家之利弊
35、幼兒教師的三重身份家長、老師、朋友
36、幼兒圖畫書研究
37、幼兒語言教育的演進
38、語言學(xué)視野中的語言教學(xué)活動
39、閱讀研究與早期閱讀
40、圖畫書在學(xué)前教育中的功能、應(yīng)用及發(fā)展前景(幼兒圖畫書教學(xué)實踐研究)
41、民間童話研究(建議結(jié)合文學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多重視角)
42、幼兒童話作家論
43、語言修辭法在幼兒園教學(xué)中的運用
44、幼兒園經(jīng)典誦讀教育的探索與研究
45、幼兒文學(xué)作品教學(xué)研究
46、幼兒早期閱讀教育研究
47、幼兒園文化研究
48、學(xué)前兒童英語教學(xué)研究
49、學(xué)前兒童英語教師培訓(xùn)研究
50、幼兒英語故事教學(xué)
51、文化教育與幼兒英語教學(xué)的結(jié)合
52、杭州市幼兒園英語教學(xué)調(diào)查
53、關(guān)于幼兒第二語言能力培養(yǎng)的策略研究
54、兒童英語游戲教學(xué)法
55、英語特長帶班教師進行幼兒園日常教學(xué)之模式及策略個案研究
56、幼兒園網(wǎng)頁制作
57、幼師生人文素養(yǎng)調(diào)查
58、幼兒美育目標與途徑
59、幼兒園信息技術(shù)教育的現(xiàn)狀、發(fā)展前景及對策研究
60、信息技術(shù)與幼兒園學(xué)科教學(xué)的有效整合研究
61、幼兒教師信息素養(yǎng)與教師專業(yè)化發(fā)展研究
62、幼兒文學(xué)(中某體裁)研究的互文性視角
63、幼兒散文的符號轉(zhuǎn)換功能研究
64、技術(shù)發(fā)展對幼兒戲劇/影視劇發(fā)展的影響(各項技術(shù)，如工業(yè)技術(shù))
65、幼兒體質(zhì)與健康研究
66、健康教育中的幼兒體育活動研究
67、主題活動背景下的幼兒園數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀調(diào)查
68、幼兒園數(shù)學(xué)教育幼小銜接現(xiàn)狀調(diào)查
69、幼兒數(shù)概念的認知發(fā)展研究
學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)論文部分選題相關(guān)文章：
1.學(xué)前教育專業(yè)論文開題報告
2.學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)論文選題
3.本科學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)論文寫作題目參考
4.學(xué)前教育畢業(yè)論文致謝詞
5.學(xué)前教育畢業(yè)論文開題報告
男幼兒教師的專業(yè)身份認同。是男幼兒教師專業(yè)成長中的核心問題，指男幼兒教師個體對社會所界定的幼兒教師內(nèi)涵的認知與體驗，確認“我”作為一名幼兒教師應(yīng)該遵從幼兒教師的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范等，并對幼兒教師作為一個真實、具體的“人”的價值和地位的重視，突顯幼兒教師個體的價值觀、生活體驗、認知特點等，關(guān)注幼兒教師個體內(nèi)在的價值觀念所起的作用，即“社會自我”和“個體自我”的有機統(tǒng)一。
然而，在大眾的意識形態(tài)中，幼兒教師通常由“女性”擔(dān)任，照料幼兒是“女性的行業(yè)”。因而涉足幼教行業(yè)的男性作為“專業(yè)人員”受到質(zhì)疑，這使得幼兒教師的專業(yè)身份認同在男女間存在巨大差距，具體表現(xiàn)為男幼兒教師專業(yè)身份認同低于女幼兒教師，男幼兒教師在對其自身的專業(yè)身份認同上易陷入困境。
一、男幼兒教師專業(yè)身份的現(xiàn)實困境
（一）男幼兒教師專業(yè)身份的邊緣化
幼兒園因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、園長領(lǐng)導(dǎo)制、教師性別單一化、教師帶班制等，幾乎所有的制度、條例、職責(zé)都是依女教師的特點來制定的，幼兒園的習(xí)俗似乎創(chuàng)設(shè)了一種更適合于女教師的文化氛圍。男幼兒教師進入這樣一個以女性為主的教師文化和教育實踐場域。不僅面臨自身性別特點和身心特征與應(yīng)對幼兒園行政監(jiān)督的矛盾：同時還面臨自身的聲音因與“群體的聲音”“不和諧”而被淹沒。男幼兒教師還因其“性別”的特殊性，會承擔(dān)正規(guī)教學(xué)任務(wù)之外，來自幼兒園行政的額外繁雜任務(wù)以及園內(nèi)的非教學(xué)事務(wù)。這些都在一定程度上造成了男幼兒教師專業(yè)身份的邊緣化，影響其正向的專業(yè)身份認同。
（二）男幼兒教師專業(yè)化程度低
專業(yè)化程度低是男幼兒教師陷入專業(yè)身份認同迷失的主要困境之一。目前，我國男幼兒教師是一支年輕的隊伍，學(xué)歷程度普遍為大學(xué)?？埔陨?，同幼兒教師學(xué)歷程度整體偏低的情況相比可說是一個高素質(zhì)的群體。但是這個群體存在著學(xué)科專業(yè)性弱的問題，表現(xiàn)在缺乏學(xué)前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能。很多男幼兒教師在選擇進入幼教這一行業(yè)時，并非都出于對幼教事業(yè)的喜愛。而是由于“幼兒教育工作相對穩(wěn)定”或“沒有找到合適的職業(yè)”，缺乏應(yīng)有的專業(yè)情意。學(xué)前教育專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的欠缺必然會導(dǎo)致男幼兒教師的幼教專業(yè)性偏低，進而影響其專業(yè)身份認同。
（三）男幼兒教師社會認同度低
和女幼兒教師相比，男幼兒教師往往由于自身經(jīng)濟地位和社會聲望不高，從而導(dǎo)致其專業(yè)身份的認同度較低。幼兒教師專業(yè)身份認同的獲取，應(yīng)該源于教師主體身份的認同，源于幼兒教師個體對自己作為一名幼兒教師的內(nèi)涵、意義、價值的理解與追問。目前，男幼兒教師的經(jīng)濟收入低，而工作任務(wù)卻較繁重，工作壓力普遍很大。另外，男幼兒教師的社會聲望較低也是一個不爭的事實，男幼兒教師通常不能得到社會各界的尊重、理解和支持，反而會遭到“異樣眼光”，這種“角色超載”與其經(jīng)濟地位的不相稱及低水平的社會聲望無疑削弱了男幼兒教師的專業(yè)身份認同。
二、男幼兒教師專業(yè)身份認同迷失的原因
（一）權(quán)力的壓制
從社會學(xué)角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質(zhì)的標志，教師的主動性及主體認同也不可超越占主導(dǎo)的權(quán)力關(guān)系。吲在幼兒園，沒有專門針對男幼兒教師特點的管理制度和標準，這種服從權(quán)力的關(guān)系對男幼兒教師個體而言是巨大的力量存在，往往會遮蔽男幼兒教師自己關(guān)于專業(yè)身份認同的覺知，剝奪男幼兒教師個人成為預(yù)期角色以外其他身份的可能性。已有實證研究表明：教師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學(xué)校同事的相似性便已大于其與任教學(xué)校的相似性。其中深層次原因在于任教學(xué)校的教師群體會形成獨特的權(quán)力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。男幼兒教師進入以“女性聲音”為主導(dǎo)的幼兒園，實際上是從一種話語情境進人另一種話語情境，兩種話語對于幼兒教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被幼兒園體制所認可的，因而具有了權(quán)力。這種規(guī)制性的話語認同經(jīng)常導(dǎo)致男幼兒教師個人聲音被壓制，剝奪了男幼兒教師界定情境的權(quán)力，從而導(dǎo)致其在工作上遇到困擾，造成專業(yè)身份認同凸顯危機。
（二）男幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失
自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失也是造成男幼兒教師專業(yè)身份認同迷失的關(guān)鍵因素。男幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失源于其薄弱的學(xué)前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能。幼兒教師的職業(yè)特點要求教師具備幼兒心理學(xué)、幼兒教育學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)等學(xué)前教育的專業(yè)知識以及有關(guān)學(xué)前教育的專業(yè)技能，但男幼兒教師因其教育背景或興趣愛好等原因。相當(dāng)程度上欠缺這方面的知識和技能。由于專業(yè)知識與技能的薄弱，在客觀上造成了男幼兒教師缺乏對自身專業(yè)發(fā)展的深刻認識、理解和評價，使他們認識不到自身所從事職業(yè)的專業(yè)性，自主專業(yè)發(fā)展意識往往也比較薄弱。
（三）社會群體對男幼兒教師專業(yè)身份認同的偏差
人生活于社會之中，社會對人的行為具有規(guī)范、約束的作用，同時人又可以對社會產(chǎn)生相應(yīng)的影響。對于男幼兒教師而言，其專業(yè)身份認同，不僅取決于男幼兒教師個體的主體性意識，還取決于社會不同群體對其專業(yè)身份的多方面期許。傳統(tǒng)觀念認為，幼兒護理需要的是細心、溫柔，符合女性性格特質(zhì)，男性應(yīng)該作為家庭的頂梁柱，更多地從事具有冒險性、挑戰(zhàn)性的工作；作為經(jīng)濟收入來源的主心骨，更多地從事薪金報酬高的職業(yè)。在這種傳統(tǒng)觀念的影響下，社會成員包括男幼兒教師自己的親人往往都對男性從事幼兒教育的角色認同不足，不少大眾和媒體甚至把男幼兒教師稱為“男阿姨”。正因為這些原因，使得男幼兒教師在社會上和人際交往時往往有“低人一等”的感覺。這種外在規(guī)定性的要求出現(xiàn)的偏差，在一定程度上造成了男幼兒教師專業(yè)身份認同感的缺失。
三、男幼兒教師專業(yè)身份認同的重塑路徑
（一）幼兒園：賦予權(quán)力空間
男幼兒教師有不同于女幼兒教師的性別特質(zhì)和身心發(fā)展特征，幼兒園在實施管理制度時，也應(yīng)當(dāng)考慮到男幼兒教師的特殊性。并依據(jù)其特殊性、差異性改善幼兒園內(nèi)部管理機制，制定合理的教師教學(xué)制度、評價體制、獎勵機制，為男幼兒教師創(chuàng)造適宜的發(fā)展環(huán)境。
是否擁有知識的話語權(quán)是影響教師專業(yè)認同的一個重要因素。因此，建立一個男幼兒教師之間、男幼兒教師與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)之間平等對話的平臺或氛圍至關(guān)重要，也只有這樣才能讓男幼兒教師在一個充分被賦權(quán)、被信任、被支持的情境下。擁有發(fā)表個人觀點，展示個人專業(yè)智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓制，男幼兒教師才能在一種開闊的狀態(tài)下尋找到適合的專業(yè)身份認同。在當(dāng)下幼兒園環(huán)境中，從權(quán)利空間賦予來支持幼兒教師身份認同可從兩個方面來實現(xiàn)，一是從制度上提升男幼兒教師的地位和作用，保障男幼兒教師在專業(yè)領(lǐng)域的話語權(quán)力；二是依托教育敘事等途徑為男幼兒教師提供發(fā)聲渠道，因為敘事是人們理解世界的基礎(chǔ)，男幼兒教師不僅可以在敘事中理解世界，也可以進行自我反思，同時敘事的表達也可以讓別人更加清晰地了解自己，傾聽不同于“群體聲音”的聲音。
（二）男幼兒教師：自主發(fā)展
男幼兒教師的自主發(fā)展是提高其自身專業(yè)身份認同的核心途徑。為此，男幼兒教師必須對自身所從事的專業(yè)有正確、客觀的認識、理解和評價。
首先，男幼兒教師要堅定信念，打破傳統(tǒng)束縛。無論社會上對幼兒男教師還存在著怎樣的偏見，無論傳統(tǒng)的觀念怎樣來看待男性從事幼兒教育這個行業(yè)。男幼兒教師要對幼教行業(yè)以及男教師加入幼教行業(yè)有一個正確的價值判斷，沖出傳統(tǒng)觀念的束縛，從擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的高度，堅定從事幼兒教育事業(yè)的決心。其次，要發(fā)揚優(yōu)勢，轉(zhuǎn)換弱項。對于男幼兒教師而言，由于自身性別等因素，在實際的工作中，彈琴、唱歌、編排節(jié)目等教育技能方面要比女教師相對弱勢一些，而在體育活動、戶外游戲、科學(xué)探索等方面的教學(xué)創(chuàng)新能力則相對于女教師要強一些。因此。男幼兒教師應(yīng)該保持和發(fā)揚自身的優(yōu)勢。以強項帶動弱項。例如，一方面男幼兒教師繼續(xù)加強自己的優(yōu)勢，在科學(xué)探索活動的教學(xué)、戶外活動的組織、健康活動的教學(xué)方面不斷鉆研，積累更多的教育教學(xué)經(jīng)驗，大膽創(chuàng)新，形成自己的特色，找準自己的專業(yè)定位，不斷增強自己的職業(yè)信念，并注重言傳身教，以男性剛強、自主、獨立、堅持、自制、果斷、好奇、富于進取心等良好的品質(zhì)去影響幼兒。增加幼兒、家長、同行及社會的認可度和尊重：另一方面，要虛心向有經(jīng)驗的女教師請教音樂、舞蹈編排等方面的教學(xué)方式方法，在實踐中不斷積累，讓弱勢隨之跟進，提高教育教學(xué)的整體水平和素養(yǎng)。
（三）政府：加強輿論引導(dǎo)，完善政策保障措施
要提高男幼兒教師的專業(yè)身份認同感，正向的輿論導(dǎo)向頗為重要。因此，政府應(yīng)借助報刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)、電視等現(xiàn)代化的宣傳媒體進行正向的宣傳，逐漸消除人們傳統(tǒng)觀念與偏見的束縛，在社會上營造出一種對男幼兒教師具有積極意義的輿論氛圍，以強化男教師服務(wù)于幼教事業(yè)的決心和信念，提高其對自身專業(yè)身份的認同感。同時，政府應(yīng)從政策層面完善有關(guān)幼兒教育的政策和法律體系。目前有關(guān)幼兒園及其教師的政策、制度并不少見，但如何通過政策引導(dǎo)，避免小學(xué)、幼兒園女性教師過多等現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)引起政府的足夠重視。尤其是地方政府，可根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟、社會、文化等情況，來規(guī)定幼兒園的教師入園資格、男女教師比例，并通過工資福利待遇的提高等措施，吸引更多的優(yōu)秀男性教師加入到幼兒教師的隊伍中來。
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對農(nóng)村幼兒教師相關(guān)文獻的量化統(tǒng)計，有利于我們從宏觀上了解有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的相關(guān)研究的整體情況，揭示建國以來我國關(guān)于農(nóng)村幼兒教師研究的基本特征。但是，想要對相關(guān)文獻有更深一步的了解，還必須對相關(guān)文獻的內(nèi)容進行更深入的分析。
（一）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師現(xiàn)狀調(diào)查的研究
1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的調(diào)查研究。與農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀相關(guān)的研究主要采用調(diào)查法和案例研究法，以某一位或某一個地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師進行生存現(xiàn)狀的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果主要是歸納整理農(nóng)村幼兒教師的工作現(xiàn)狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應(yīng)的策略。如：西南大學(xué)的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農(nóng)村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關(guān)系簡單的現(xiàn)狀，并指出導(dǎo)致這些現(xiàn)狀的因素包括：社會關(guān)注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查指出目前農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔(dān)的安全責(zé)任重大，教學(xué)自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的生活狀況調(diào)查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關(guān)文獻的分析，可以總結(jié)出目前農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的主要特點為：較大的工作壓力與農(nóng)村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學(xué)歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康的調(diào)查研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)身份認同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份認同度低；伍明輝、楊仕進關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴重，并認為工作任務(wù)重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機會少等因素是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結(jié)論與山東師范大學(xué)碩士研究生李悠（2012）的結(jié)論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務(wù)、不同性質(zhì)幼兒園、不同學(xué)歷以及不同收入等方面分析了農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點，指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負相關(guān)關(guān)系；華東師范大學(xué)的碩士研究生張云亮在其畢業(yè)論文《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農(nóng)村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農(nóng)村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農(nóng)村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關(guān)于農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現(xiàn)出不同的研究結(jié)果，主要是和研究對象的選擇有關(guān)。3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的調(diào)查研究。目前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的文章普遍認為農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴重，農(nóng)村幼兒教師隊伍極不穩(wěn)定，嚴重影響了農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。李向玲在《延安市農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)問題研究》（2012）一文中，從農(nóng)村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓(xùn)以及流失狀況等方面分析了延安農(nóng)村幼兒教師的師資隊伍現(xiàn)狀。認為目前農(nóng)村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農(nóng)村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園很難招聘到綜合素質(zhì)較高的幼兒教師。且現(xiàn)有農(nóng)村幼兒教師隊伍文化素質(zhì)、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應(yīng)；湖南師范大學(xué)的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農(nóng)村幼兒教師流失狀況的調(diào)查得出，L縣農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農(nóng)村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農(nóng)村幼兒教師流失情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)2006年至2010年間，農(nóng)村幼兒教師流失率高，且呈現(xiàn)出：年齡偏年輕化、學(xué)歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學(xué)的角度分析了農(nóng)村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農(nóng)村幼兒教師流失的關(guān)注等措施，以減少農(nóng)村幼兒教師的流失。
（二）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究
農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關(guān)系著農(nóng)村幼兒教師個人的幸福，也關(guān)系著整個農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量提高。通過對相關(guān)文獻的整理，研究者發(fā)現(xiàn)建國以來有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個方面。關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關(guān)于繼續(xù)教育和職后培訓(xùn)的相關(guān)研究較多。
1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的研究。探究農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的專門性研究并不多，大多都是融合在對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個維度對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學(xué)科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力；陳亞芳認為幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素質(zhì)包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學(xué)的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領(lǐng)導(dǎo)和組織能力；不斷地專業(yè)化的學(xué)習(xí)?！队變航處煂I(yè)標準》中將幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。從以上有關(guān)幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質(zhì)的差異。
2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內(nèi)容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及支持體系構(gòu)建》（2012）一文中指出：構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質(zhì)層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統(tǒng)籌、健全機制、創(chuàng)新實踐、質(zhì)量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關(guān)極其顯著，其相關(guān)系數(shù)分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)前教育政策、幼兒師資培訓(xùn)和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面?？梢姡芯空邆兺ǔ恼?、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。
3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓(xùn)機構(gòu)、幼兒園和教師在促進農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展時所需要承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)；張超在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調(diào)查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動研究和培訓(xùn)是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費對教師的投入。③加強“培訓(xùn)”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應(yīng)政策，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構(gòu)建符合農(nóng)村世紀的幼兒教師培訓(xùn)體系，促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育進行研究，認為繼續(xù)教育是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究》一文中指出了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經(jīng)費投入力度；②教師培訓(xùn)機構(gòu)增強服務(wù)意識；③農(nóng)村幼兒教育機構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園文化；④農(nóng)村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及對策研究》（2012）一文分析了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農(nóng)村幼兒教師全員培訓(xùn)機制；強化農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)；促進城鄉(xiāng)互動和農(nóng)村幼兒教師本土化以及推進農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)基地建設(shè)；加大政府對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的經(jīng)費投入等幾方面措施。從相關(guān)文獻中可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個方面去探尋促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。
4.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的相關(guān)研究。在有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的已有文獻中，有關(guān)職后培訓(xùn)的文獻數(shù)量是最多的。張云亮等人運用問卷調(diào)查法、訪談法對649名農(nóng)村幼兒教師進行調(diào)查后指出目前農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)存在的問題主要表現(xiàn)為：已有培訓(xùn)內(nèi)容集中在教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)方面；培訓(xùn)形式以集體培訓(xùn)居多；缺乏明確的培訓(xùn)制度，有近半數(shù)的幼兒園教師極少有機會參加培訓(xùn)。并提出了建構(gòu)系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容體系，注重培訓(xùn)的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓(xùn)形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓(xùn)保障機制，確保農(nóng)村幼兒教師獲得公平培訓(xùn)機會等建議；彭國平等人主要對農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)進行研究，主要討論了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)的必要性、主要模式，最后提出了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)應(yīng)遵循的五條原則：教學(xué)目的實用、課程設(shè)置巧用、教學(xué)形式活動、教學(xué)內(nèi)容實在、培訓(xùn)陣地遷移。還有研究者主要就農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)教材進行了相關(guān)研究，如王玉珍主要針對農(nóng)村幼兒教師數(shù)學(xué)培訓(xùn)教材的開發(fā)問題，就培訓(xùn)教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀，提出了多元化的培訓(xùn)模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業(yè)務(wù)；積極開展“微型課題”研究，提升農(nóng)村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農(nóng)村幼兒教師多元的培訓(xùn)或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優(yōu)秀幼兒教師充實農(nóng)村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓(xùn)到農(nóng)村開辟“幼教教師培訓(xùn)試驗田”，舉辦講座與示范課程；農(nóng)村幼教機構(gòu)建構(gòu)學(xué)習(xí)型機構(gòu)，強化園本培訓(xùn)。
二、對相關(guān)研究文獻的反思
關(guān)鍵詞：教師教育；教師；教師專業(yè)發(fā)展
中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-059-03
隨著教育改革的深入推進，教師專業(yè)素養(yǎng)備受重視，教師教育也日益成為研究的焦點性話題，研究者就其進行了多維度、多視角的思考。自基礎(chǔ)教育改革至今十多年的歷程中，教師教育研究逐漸走向了全面的拓展與延伸，取得較為豐富的成果，本文通過歷史的回顧與分析，對新時期教師教育研究進行了展望。
一、教師教育研究圖景呈現(xiàn)
在世界性教師專業(yè)發(fā)展強勁潮流的影響下，我國自20世紀90年代始，不論在實踐還是理論層面對教師教育的關(guān)注都逐漸升溫，圍繞教師教育進行研究發(fā)表的論文數(shù)量極其龐雜。緣此，筆者僅選定《教師教育研究》自2000年至2011年共計1063篇論文進行跟蹤研究。《教師教育研究》前身《高等師范教育》1989年創(chuàng)刊，此刊全方位地研究探討教師教育領(lǐng)域的理論和實踐問題，可以說匯集了該領(lǐng)域研究的核心與焦點話題，具有較為典型的代表性。因此，選取該刊進行全面梳理與分析，力圖以一斑而窺全豹?？v觀近十年《教師教育研究》的成果，其研究圖景主要體現(xiàn)如下：
（一）多元化視角初步顯現(xiàn)
基于內(nèi)容筆者劃分了每篇論文的研究視角，根據(jù)統(tǒng)計具體情況如下：從教育學(xué)角度審視教師教育的論文共712篇，占67%；管理學(xué)角度的115篇，占11%；史學(xué)角度的79篇，占7%；哲學(xué)角度的48篇，占5%；文化學(xué)角度的35篇，占3%；心理學(xué)角度的28篇，占3%；倫理學(xué)角度的25篇，占2%；其次是社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)?？傮w看來，雖然隨著學(xué)科的不斷分化及教師教育研究的深入，研究視角也發(fā)生了細密的分化，但是囿于教育學(xué)科本身的探討仍占主導(dǎo)，因此，多元化的視角可謂初具雛形。
（二）研究主題覆蓋面廣
筆者根據(jù)研究成果涉及的內(nèi)容細分為23個主題：教師教育模式、教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師入職指導(dǎo)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育改革、教師教育思想、教師心理、師生關(guān)系、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師教育評價、教師知識、教師角色身份、教育實習(xí)、教師文化、教師教育課程、教師制度法律、教師信念、教師倫理道德、教師合作、教師生存、教師教學(xué)與反思。統(tǒng)計結(jié)果顯示，排在前十的熱點主題分別為教師職前培養(yǎng)（占17%）、教師專業(yè)發(fā)展（占16%）、教師教育改革（占10%）、教師教育課程（占8%）、教師教學(xué)與反思（占7%）、教師制度法律（占7%）、教師職后培訓(xùn)（占7%）、教師教育模式（占5%）、教師教育評價（占4%）、教師角色身份（占4%）。
二、教師教育研究熱點分析
（一）教師教育改革與創(chuàng)新研究
教師教育包括職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。因此，筆者把教師專業(yè)發(fā)展、教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師教育模式、教師教育制度等五個話題歸為教師教育改革與創(chuàng)新。在此研究領(lǐng)域中，學(xué)者們集中探討了以下四個問題：
1.師范教育轉(zhuǎn)型
20世紀80年代以來，由于基礎(chǔ)教育對師資數(shù)量的極大需求，各級各類師范院校都不斷擴大招生，獨立的、封閉的三級教師教育體系得以恢復(fù)并逐漸蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。然而，在現(xiàn)代化推進的背景下，教師教育不適應(yīng)問題逐漸顯現(xiàn)，師范教育轉(zhuǎn)型成為必然。于是，學(xué)者們紛紛反思師范教育的未來走向。關(guān)注點有三個：首先，封閉的師范教育如何向開放的教師教育轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代化背景下，追求教師數(shù)量獨立封閉的師范教育已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下人們對高質(zhì)量教育的需求，應(yīng)采取何種措施才能真正建立開放靈活的教師教育體系并突顯現(xiàn)代教師教育體系高質(zhì)量、公平性、專業(yè)性、一體化的特征。其次，師范教育學(xué)術(shù)性與師范性的協(xié)調(diào)。隨著社會的需求，各級各類師范院校一次次升級，教師教育大學(xué)化已成為必然走向，在學(xué)術(shù)性不斷提升的同時，在大學(xué)化環(huán)境中如何理解專業(yè)教育、如何進行體現(xiàn)專業(yè)特征的教師教育及教師教育的定位等是我們面臨的系列新難題。最后，教師教育模式改革。為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需求，各師范院校紛紛關(guān)注自身人才培養(yǎng)模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各異的教師教育模式陸續(xù)涌現(xiàn)，但現(xiàn)實中教師教育卻難以發(fā)生實質(zhì)性改變、突破傳統(tǒng)模式的窠臼。
2.教師教育制度
學(xué)者們重點研究了三方面內(nèi)容：教師教育認可制度、教師資格制度、教師聘任制度。伴隨教師專業(yè)化的推進，教師教育的發(fā)展日益需要外在制度的保障與健全。我國建立教師教育認可制度不得不面對兩個問題：一是體制基礎(chǔ)的不對稱；二是與原有制度的銜接。強調(diào)要著手推動教師教育走向開放，以專業(yè)性認證補充行政性認證的不足，同時與既有教師教育制度形成穩(wěn)定的制度結(jié)構(gòu)。
3.教師教育人才培養(yǎng)
隨著社會發(fā)展需求的變化及教師教育的轉(zhuǎn)型，人才培養(yǎng)模式、人才素質(zhì)要求、課程設(shè)置都受到學(xué)者們的高度關(guān)注。有學(xué)者提出“在高師培養(yǎng)目標體系中，素質(zhì)目標、規(guī)模目標、數(shù)量目標三者的科學(xué)排列與組合，構(gòu)成了我國高師培養(yǎng)目標這一整體系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展，有效運行將是實現(xiàn)我國高師培養(yǎng)總目標的關(guān)鍵”。人才培養(yǎng)目標的變化呼喚教師教育課程體系的改革，教師教育課程研究逐漸朝著人本化、生命化、實踐化的方向發(fā)展。其中，通識教育、實踐教育的重要性日益顯現(xiàn)，實踐課程也是彌合理論與實踐之間鴻溝的有效途徑之一。
4.教師職后發(fā)展
文獻中教師職后發(fā)展的研究成果內(nèi)容豐富，有教師成長階段、內(nèi)部發(fā)展規(guī)律、發(fā)展現(xiàn)狀、影響因素、發(fā)展途徑等研究。為了進一步改進和提高培訓(xùn)質(zhì)量，了解教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，分析培訓(xùn)中存在的問題具有重要價值。我國教師在職培訓(xùn)存在諸如職前職后分離、在職培訓(xùn)無序、培訓(xùn)內(nèi)容交叉重復(fù)、培訓(xùn)與實踐相脫離等問題。有學(xué)者提出“只有對培訓(xùn)方案的制定、培訓(xùn)目標的確定、培訓(xùn)內(nèi)容和形式、培訓(xùn)師資的選擇，及培訓(xùn)者、培訓(xùn)經(jīng)費等影響教師繼續(xù)教育質(zhì)量的諸因素進行全面研究、科學(xué)統(tǒng)籌，教師培訓(xùn)質(zhì)量才會得到基本保證”。整體而言，教師職后發(fā)展從注重“外在支持”轉(zhuǎn)向“自主發(fā)展”，從“技術(shù)興趣”到“解放興趣”。
（二）教師教學(xué)
在探索教師教學(xué)觀念及行為改變的眾多途徑中，許多學(xué)者都洞察到教學(xué)反思是其中的重要方式之一，并對教學(xué)反思的現(xiàn)狀、影響因素、培訓(xùn)模式等進行了研究?？傮w而言，目前，我國教師教學(xué)反恩意識不強，反思能力弱，反思轉(zhuǎn)化為行動的力度不強。因此，為了提升教師的教學(xué)反思能力，有學(xué)者從各個獨立的要素出發(fā)進行研究，有學(xué)者從模式的角度研究。如有學(xué)者提出了反思對話的實踐模式，可分為描述、澄清、面質(zhì)和重構(gòu)等四個步驟，加強了反思的實踐操作性。
（三）教師教育評價
教師教育評價研究主要包含教師評價、教師教育評價。教師評價是對教師教育教學(xué)行為進行的評價，它是確保教師質(zhì)量、教育質(zhì)量的有效方法，是促進教師發(fā)展、學(xué)校改進的重要杠桿。根據(jù)我國教師評價的實踐情況，將教師評價方法簡要概括為十種：課堂觀察、課堂績效評定、學(xué)生/家長評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、成長檔案袋評價、問卷與面談、紙筆測驗/績效測評、教師自評/行動研究、同行評議、后設(shè)評價；歸納成三類：教師勝任力評價、教師績效評價、教師有效性評價。這些評價對提升教育質(zhì)量及督促教師發(fā)展都起到了積極推進作用。然而，理論與實踐中往往對教師的評價沒有進行嚴格區(qū)分，從而造成不同類型及功能的教師評價的混用，因而無法得出清晰有效的評判。
教師教育評價是保障教師質(zhì)量，維持教師專業(yè)持久、有效發(fā)展必要的外在支持評價，由于我國還未出臺系統(tǒng)的教師教育標準，因此，成為研究者試圖著力突破的難點課題，研究多引介國外教師教育標準的經(jīng)驗。有學(xué)者介紹了美國教師教育標準形成和發(fā)展的歷史；美國全國幼兒教育協(xié)會提出的“促進幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)”、“構(gòu)建同家庭、社區(qū)的關(guān)系”、“對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察、建立檔案、開展評估”等五項幼兒教師教育的核心標準。個別學(xué)者基于我國實情，從理論層面建構(gòu)了教師教育標準的構(gòu)成與結(jié)構(gòu)要素。由此可見，我國教師教育標準研究還顯得比較稚嫩。
（四）教師角色研究
角色概念是社會心理學(xué)和社會學(xué)研究的一個重要范疇，是一個人對自我的定位與認識，是自我概念的形成過程。教師只有在確認自身身份時，才會感到自我的完整統(tǒng)一，從而對職業(yè)形成認同，獲得幸福感。教師角色研究的成果主要有“角色闡釋”、“角色認同危機”及“角色調(diào)適”。學(xué)者提出“教師是公仆型領(lǐng)導(dǎo)者”、“教師是知識分子”、“教師是陌生的返鄉(xiāng)人”、“教師是引導(dǎo)者”、“教師是合作者”等，并對各種不同教師角色的內(nèi)涵、應(yīng)然價值及要求進行了論述。然而，教師的實然形象與應(yīng)然角色之間總是存在距離。在教育變革的背景下呼吁教師角色重塑也必然引起教師角色危機，危機的根源有：“確定性的喪失與教師自我同一性的解構(gòu)；科學(xué)化管理與教師自我歸屬感的匱乏；工具理性認識與教師自我意義感的喪失；走出危機的路徑有：摒棄單向式人際關(guān)系，建設(shè)學(xué)校共同體；超越工具理性認識，真正賦權(quán)教師；擺脫功利主義束縛，提升教師生存境界”。
三、教師教育研究展望
（一）加強教師教育基本理論系統(tǒng)、深入的研究
基本理論是教師教育作為一門學(xué)科建立的基礎(chǔ)，也是開展學(xué)科理論體系研究的前提，其中范疇研究是初始性工作。然而，從掌握的研究文獻來看，可以說，教師教育缺乏對自身領(lǐng)域內(nèi)范疇的深入挖掘及系統(tǒng)研究。目前，“教師教育大學(xué)化”已是必然趨勢，其中最核心的問題就是學(xué)科制度建設(shè)，而作為學(xué)科就要由專業(yè)人員以獨有的領(lǐng)域為對象，按照專門術(shù)語和方法建立起概念一致、體系嚴密、結(jié)論可靠的專門化知識體系。教師教育范疇的研究是對教師教育中存在的本質(zhì)、特性、規(guī)律的認識與探究，只有在廓清范疇的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究的開展才能順暢、清晰，并為教師教育學(xué)科的建立奠定堅實的理論基礎(chǔ)。
（二）加強教師教育理論研究與實踐的結(jié)合
理論與實踐關(guān)系問題是教育中的永恒話題。在目前的文獻中，以理論推演、思辨分析的研究成果為主，實踐經(jīng)驗介紹為多。由此可見，教師教育的理論與實踐存在脫離的狀態(tài)。一方面，理論工作者對教師教育實踐關(guān)照不足，缺少實踐關(guān)懷習(xí)慣于“書齋式”研究，無法很好地發(fā)揮理論指導(dǎo)實踐的功能；另一方面，教師教育研究成果難以為促進教師專業(yè)發(fā)展所利用，實踐工作者對理論了解甚少，缺乏相應(yīng)的理論意識，從而造成理論工作者與實踐工作者間的隔閡。然而，無論是教育實踐的變革與改進需要，還是教育研究者自身學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，教育研究者面對教育實踐時不能把自己視為單純的旁觀者或者局外人，總是在象牙塔內(nèi)冥思苦想，而是要參與教育實踐的“演出”。教育實踐者也要重視自身實踐中的理論的局限性。教師教育內(nèi)蘊著很強的實踐性特征，它以促進及引領(lǐng)教師專業(yè)質(zhì)量提升為指向。因此，理論工作者和與實踐工作者都需沖破各自的身份壁壘，跨越理論與實踐的鴻溝，共同探尋切實適合中國教師發(fā)展的路徑。
（三）加強教師教育研究的理性透視
十多年來，教師教育的研究在實踐探索中也積累了不少經(jīng)驗，但它還遠沒有形成系統(tǒng)的理論體系及全面完整的教師教育建設(shè)藍圖。許多學(xué)者由于所謂的熱點而匯聚于教師教育的研究中，具有明顯的技術(shù)化傾向，對教師道德、倫理等的關(guān)注不足。在追捧熱點的同時，學(xué)者們必須冷靜、理性地分析教師教育實踐及研究所需，協(xié)同于把教師教育建立成一門學(xué)科而努力。朱旭東教授認為“教師教育作為一門學(xué)科的部分條件是具備的，如學(xué)科專業(yè)、學(xué)科課程、學(xué)位、學(xué)科組織、研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)刊物等，而欠缺的是教師教育學(xué)科理論體系的建構(gòu)和專業(yè)方向的確定。恰恰是教師教育學(xué)科理論體系是最根本的，也是教師教育學(xué)科能否走向成熟的一個核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教師教育學(xué)科理論體系，并在基礎(chǔ)上不斷深入研究、拓展研究范圍，教師教育才能走得更遠、更持久。
關(guān)鍵詞 幼兒教師角色社會化 重要他人 作用
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization
YANG Liu
（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）
Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.
Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role
幼兒教師角色社會化是指幼兒教師在專業(yè)團體中，接受專業(yè)規(guī)范、教師文化及學(xué)校環(huán)境下的角色適應(yīng)過程，是幼兒教師學(xué)習(xí)并獲得專門的知識和能力，形成和表現(xiàn)專業(yè)精神的終生動態(tài)過程。①從個體層面看，幼兒教師角色社會化也是“教師角色扮演”的過程。幼兒教師在角色社會化的過程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個人的價值觀等，其中“重要他人”對幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對個人的“自我角色”發(fā)展有重要影響的人和群體，他們對幼兒教師角色社會化的發(fā)展有著“主導(dǎo)性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環(huán)境中，園長、同事、學(xué)生和學(xué)生家長都是幼兒教師較為長期的，互存利害關(guān)系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對幼兒教師角色社會化產(chǎn)生實質(zhì)性的推動作用或者阻礙作用。④按照性質(zhì)劃分，幼兒教師任教環(huán)境中的重要他人可分為三類：（1）權(quán)威導(dǎo)向者――園長、行政人員；（2）同輩團體――幼兒教師；（3）服務(wù)對象――學(xué)生和家長。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會化的過程中，權(quán)威導(dǎo)向者、同輩團體和服務(wù)對象對其所產(chǎn)生的影響。
1 權(quán)威導(dǎo)向者對幼兒教師角色社會化的影響
權(quán)威導(dǎo)向者在幼兒教師角色社會化過程中，主要是透過“權(quán)威”這一特殊身份，用強制性和引領(lǐng)性的特點來促進幼兒教師角色社會化。這樣的權(quán)威導(dǎo)向者主要分為兩類。一類是制度權(quán)威導(dǎo)向者，是指各級教育行政部門以及由各級政府部門牽頭，組織專家為學(xué)校和教師制定正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利的團體，可稱為制度權(quán)威導(dǎo)向者。另一類是指對幼兒園事務(wù)參與管理指導(dǎo)的，以行政代表的身份管理全園的如園長等稱為管理權(quán)威導(dǎo)向者。
1.1 制度權(quán)威導(dǎo)向者對幼兒教師角色社會化的強制規(guī)范作用
制度權(quán)威導(dǎo)向者是指有著頒布正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利，通過法律法規(guī)對幼兒教師角色進行強制性規(guī)范的重要他人，有著鮮明的特點是保證幼兒教師角色社會化強有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專業(yè)標準（以下簡稱《專業(yè)標準》）。是制度權(quán)威者對幼兒教師的強制角色規(guī)范，是定義者以法律法規(guī)的形式來促使幼兒教師形成一種對教師角色“自我”的解釋。制度權(quán)威導(dǎo)向者的規(guī)范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續(xù)留在教師崗位，唯有遵循權(quán)威導(dǎo)向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現(xiàn)專業(yè)角色。
1.2 管理權(quán)威導(dǎo)向者――園長對幼兒教師角色社會化的引領(lǐng)作用
在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無疑是該組織的領(lǐng)導(dǎo)者――園長。園長的管理風(fēng)格直接影響著教師角色社會化的進程，園長作為幼兒教師的領(lǐng)導(dǎo)者，是“一個幼兒園的靈魂”。園長對全園的一切事務(wù)起指揮督導(dǎo)作用，園長的領(lǐng)導(dǎo)方式與良好的學(xué)校氣氛密切相關(guān)。園長作為幼兒教師的重要他人，是既具有權(quán)威管理性領(lǐng)導(dǎo)師生共同努力實現(xiàn)教育實踐活動的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個人需要的情誼性的重要他人。葛樂士（N. Gross）等人于1965年所發(fā)表的《全美校長職務(wù)的研究》（The National Principalship Study）表明校長以專業(yè)顧問的態(tài)度來引領(lǐng)教師教學(xué)，那么學(xué)校的教學(xué)效果較佳，會形成良好的校園氛圍，促進教師專業(yè)順利發(fā)展。⑤同樣，園長對幼兒教師的管理權(quán)威在理想狀態(tài)下應(yīng)是一種“專業(yè)權(quán)威”，為教師專業(yè)化發(fā)展提供平臺，尊重教師專業(yè)活動的權(quán)利，積極思考教師的“專業(yè)自”。
2 教師文化――同輩群體對幼兒教師角色社會化的支撐作用
幼兒教師要實現(xiàn)其角色社會化，在幼兒園環(huán)境中，與同事正式和非正式的社會交往也具有相當(dāng)?shù)挠绊懽饔谩＂揸惤鹁照{(diào)查廣州市區(qū)幼兒園環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實證研究表明，幼兒園各個變量都會對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規(guī)范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱“同伴群體”或“同輩團體”是指具有共同的價值觀、興趣及活動，處于相近年齡（或同年齡）和發(fā)展水平的人而組成的群體。同輩團體作為教師角色化的重要他人，是一種無形的、隱蔽的影響，對幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協(xié)調(diào)與合作也是其專業(yè)社會化必要條件，良好的教師文化和同輩團體互助合作對幼兒教師角色社會化具有支撐作用。特別是新教師的專業(yè)化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認同程度。⑧
同輩群體對有幼兒教師角色社會化的影響主要體現(xiàn)在：幼兒教師處于同事團體中，同輩團體對幼兒教師傳遞同輩的價值觀念和行為模式。多數(shù)教師喜歡依據(jù)自己的方式來處理幼兒園班級事務(wù)，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協(xié)商問題合作研究的價值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協(xié)同的教師文化氛圍對幼兒教師角色社會化是一種支撐作用。
教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學(xué)習(xí)的新角色和社會技能，并促使幼兒教師個體對教師同輩群體產(chǎn)生認同感，影響幼兒教師個體的言行，由于作為權(quán)威代表的專家和園長都是占據(jù)支配地位的規(guī)范性重要他人。
3 服務(wù)對象對幼兒教師角色社會化的影響
3.1 幼兒對幼兒教師角色社會化的推動作用
在教師角色社會化發(fā)展的過程中，鮮少有人注意到關(guān)注幼兒對教師角色社會化的重要性。根據(jù)束從敏針對10名幼兒教師的深度訪談，調(diào)查幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因，結(jié)果表明對于老師的付出來說，孩子的愛是最大的安慰和補償，也是她們在工作中體驗到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會化的進程中，幼兒起著不可忽視的作用。
幼兒教師在角色社會化的過程中，對于教學(xué)中的成就感，是同時來源于自己和兒童的共同的成長和進步的。在幼兒教師的教育教學(xué)過程中，師幼互動質(zhì)量與教師教育策略的提升，專業(yè)發(fā)展是相輔相成、互為促進的，有效的師幼互動能促進教師專業(yè)的發(fā)展，促進教師角色社會化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動中真正互動起來，也更能顯示一位教師的專業(yè)水準。幼兒與教師的角色社會化是在師幼互動的交互作用下相互影響的。
3.2 家長對幼兒教師的角色社會化的評價作用
教師是以教育教學(xué)工作這一特殊勞動來換取經(jīng)濟報酬的職業(yè)，幼兒教師在充當(dāng)“受雇者”這一角色時，不得不要考慮到家長這一重要他人的角色期待。家長作為教育資源的享用者，對幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長對幼兒的教育觀點，更重要的是對幼兒教師自我角色評價有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進行自我評價時會頻繁地進行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長對自己的信任和認可作為評價自己工作的依據(jù)。⑩
據(jù)張帆對幼兒教師與家長相互作用的研究表明，絕大部分的家長和教師都將對方視為教育孩子的合作伙伴，認識到彼此為同一個目標――孩子的健康成長而努力。 家長對幼兒教師角色社會化的直接、間接的影響能夠?qū)τ變航處煯a(chǎn)生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長通常對幼兒教師的品評無需太多的教育理論的支持，往往是來源于日常生活的經(jīng)驗與交流。孫瑞權(quán)在幼兒教師專業(yè)認同感對教師專業(yè)發(fā)展影響的個案研究中，有教師在訪談中表達“我覺得家長的信任和尊重是我工作的最大的動力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長更加體驗到了我們的辛苦，當(dāng)家長都對我的工作很滿意時，我就覺得工作很值得了?！?/p>
注釋
① 謝維和.教育活動的社會學(xué)分析―― 一種教育社會學(xué)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.4：119-124.
② 彭云.重要他人：教師專業(yè)發(fā)展的促進者[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012.11：34-36.
③ 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民出版社，2000：244.
④ 周艷.教育社會學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：112-118.
⑤ 馬和民.新編教育社會學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：91-112.
⑥ 唐彬.重要他人研究述評[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報，2010.9：23-25.
⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園環(huán)境因素之研究[D].廣州大學(xué)碩士論文，2004：22.
⑧ 周艷.教育社會學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：100.
⑨ 束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京師范大學(xué)碩士論文，2003：89.
⑩ 胡福貞.幼兒教師自我評價研究[M].北京：教育科學(xué)出版，2008：180-183.
